Милослав Балабан
Новая жизнь без революции
Класс-школе не так просто превратиться в школу-парк. Но от некоторых пороков можно избавиться уже сейчас
Когда газета «Первое сентября» начинала выходить, мы чуть ли не в десяти номерах опубликовали записки Милослава Александровича Балабана. Тогда они произвели большое впечатление. Читатели приходили в редакцию, искали номера, просили издать отдельной книжкой. Прошло время. Нет, в стране не появились школы, работающие по Балабану, но педагогические идеи важны не только при точном воплощении в жизнь. Они расширяют кругозор, поражают читателя дерзкой мыслью: а может быть, я все делаю не так? Но если учителя или директора хотя бы раз в полгода не посещает эта мысль, то как же развиваться школе?
Все мы давно ощущаем, что реальный эффект класс-школы – это совсем не обучение знаниям, а развитие навыков и умений... подчиняться чужой воле.
Устанавливая режим абсолютной ценности единых и очень объективных истин казенного знания, класс-школа лишает ценности именно то, что тщетно пытается развить, – свое, личное и потому всегда особое сознание каждого ученика. Если необычный вопрос дошкольника еще связывают с детской прозорливостью, то такой же вопрос ученика (особенно в классе) считается глупым. Таким образом, всеобщее школьное образование выводит из обращения главную ценность каждой личности – ее самобытный взгляд на мир.
Двести лет экспансии публичного по своей природе механизма классно-урочной обработки и сортировки учащихся вывели школу из сферы частного права в казенное дело, где:
образование – уже не развитие своих, а усвоение чужих знаний по казенному списку учебных предметов;
умственное развитие – уже не степень реализации своих духовных потенций, а мера подчинения своего разума чужому;
даже память – уже не орган пластичного забывания как средство защиты своего сознания, а хранилище чужих знаний.
Правовая природа школьного недуга объясняет низкий системный эффект всех педагогических реформ: неизбежно казенный статус аттестатов и дипломов не позволяет вывести их за рамки административного права.
Но экономике хорошо известен вполне системный выход из такого правового тупика. Это монетарная терапия. Финансовая либерализация передает функцию реального контроля от администраторов частным потребителям и производителям. Наши эксперименты показали, что тот же системный эффект финансовой терапии может перевести весь организм массового образования в новую, более плодотворную фазу его развития.
Нам удалось выяснить, что даже столь простая финансовая инновация, как прямой ваучер, с которым ученик идет к учителю (минуя администрацию), неизбежно включает этот либеральный цикл. Он плавно выводит массовое образование в динамичный режим частного права, освобождая не только ученика, учителя и школу от властной опеки государства, но и само государство – от многих расходов. Прямой ваучер создает реальный, а не мифический рынок педагогических услуг, лишая сугубо публичного статуса:
отношения учителя с учеником – властные связи уступают место режиму частного общения с избранным тобой человеком;
школьный класс – замкнутая группа принудительного членства становится открытой студией свободного доступа;
аттестацию учащихся – этот публичный акт, делающий даже частные школы казенными конторами, снова станет частным (а потому гораздо более ответственным!) отзывом эксперта;
учебники и программы, которые из казенных орудий внешней сортировки учащихся по способностям вернутся в свое частное состояние – полезных справочников;
систему учебных ценностей – многие истины быстро станут частными мнениями.
За несколько лет такого естественного (хотя и странного для публичной идеологии класс-школы) развития массовая школа неизбежно станет мощной и богатой сферой педагогических услуг. Но для адекватного оздоровления системы образования за счет осторожного отстранения государства нужна более органичная концепция обучения и развития, чем те, что действуют сейчас. Правда, сугубо техническая природа многих явных пороков класс-школы позволяет уже сейчас содействовать этому, используя некоторые вполне традиционные средства, проверенные в надежных экспериментах. Таким образом, можно подготовить рецепты для конституционной реформы массовой школы, оставаясь в нынешних рамках административного права.
Милослав Балабан
Финансовая терапия массовой школы
Вот как однажды озадачил цыганенок свою любимую учительницу. В конце учебного года он подошел к ней с деньгами и сказал: “Спасибо, я больше в школу не пойду. Вы меня очень хорошо научили читать, писать и считать”.
Нынешнему европейскому учителю как-то неловко самому стать участником открытого рынка услуг, хотя Сократ, Платон и Аристотель именно этим занимались в парк-школах Афин. Так же как писцы и брадобреи в своих кварталах, в садах Академа и Ликеума собирались философы, предлагавшие свои учебные услуги отнюдь не безвозмездно.
Как известно, несмотря на все усилия дурной рекламы, реальным спросом неизменно пользуются лишь товары и услуги мастеров. Почему же этот рыночный механизм постоянно отключен не только у нас, но и в школе вполне рыночного мира? Видимо, этот “облагороженный” статус учителя связан с тем, что искренняя забота общества и государства о массовом образовании обычно реализуется через учреждения типа “учебных заведений”. Уже монопольное положение казенного аттестата обрекает всякую школу на статус казенного учреждения. Его служащим, как известно, запрещается (в частном плане!) действовать на рынке тех же услуг, которые оказывает само учреждение. Это такое же преступление, как взятка чиновнику за оказанную им услугу. Так возникла и укрепилась жесткая система замкнутой класс-школы, которая нигде не позволяет МАСТЕРУ РАБОТАТЬ ПРЯМО НА СВОЕГО КЛИЕНТА.
Перейти к более натуральному рынку школьных услуг недавно попытались англичане, введя в 1988 году личный ваучер для каждого ученика. Но казенная система финансирования не позволяет передавать этот ваучер прямо учителю, выбранному учеником. Он предназначен для передачи в выбранную родителями школу. И все остались на своих местах: учитель служит администрации школы, а она, как повелось, служит даже не родителям, а Национальному учебному плану – National Curriculum в Британии, Carnegie Units в США и т.п. Ученик сам ничего и никого не выбирает, как будто по чисто технической причине... С одной стороны, неприлично (или даже преступно!) допускать прямой рыночный контакт учителя со своими клиентами. С другой стороны, нельзя забывать, что успешно вести открытую учебную студию (с переменным составом) может далеко не каждый учитель, способный провести урок в замкнутом классе. Для этого нужно совсем не то мастерство, что развивается в класс-школе.
Учебный ваучер сможет служить столь же надежной мерой стоимости, как деньги, если им можно будет прямо оплачивать услугу Мастера, а не учебного заведения. Такой “прямой ваучер” (ПВ) станет эффективной валютой, лишь если его можно будет разменять на мелкие “ПВ-монеты” стоимостью до “ПВ-пятака” – части ваучера, обеспечивающей, скажем, пять минут учебных услуг, которые могут понадобиться ученику от любого учителя.
Нынешние кредитные карточки позволяют это легко сделать технически, причем “ПВ-монеты” конвертируются в обычные деньги банком или фондом по предъявлению “гасящего счета” после оказания учебной услуги. “Гербовая” копия такого удостоверенного Мастером и банком ПВ-счета может стать не только денежным документом, который может быть опротестован в суде. Так может появиться гораздо более реальный сертификат о полученном образовании, чем явно обесцененные инфляцией казенные аттестаты и дипломы. Весь государственный и муниципальный контроль за образованием в школах и вузах может пойти через фонды, выпускающие, погашающие и проверяющие именные ПВ-счета. Это не только гарантирует каждому гражданину оплату необходимых ему образовательных услуг. ПВ-финансирование обучения, проводимое по схеме “страховой медицины”, может снять много проблем, связанных с нарушением духовного метаболизма как учащихся, так и самих школ. Унитарная класс-школа при этом сама вернется к плюрализму подвижной сферы учебных услуг, где каждый сможет свободно найти для себя нужное ему лично образование.
Как видно, приведенный подход цыганенка к системе образования допускает и вполне “цивилизованный” путь перехода к рыночной системе финансирования работы учителей. Очень интересный опыт в этом плане имеет Фонд Сороса в России. Чтобы провести более надежный отбор кандидатов на премии, профессор Валерий Сойфер предложил использовать опрос студентов, “которым было предложено назвать лучших, на их взгляд, школьных учителей...” Уже в предварительном списке учителей, которых студенты назвали несколько раз, все оказались ярко выраженными профессионалами. До этого их никто бы не поставил рядом ни по стажу (10, 25 и почти 40 лет), ни по другим обиходным и казенным характеристикам. Да и как можно сравнить учителей, ведущих разные предметы? Но здесь возник, как будто из ничего, совсем новый ракурс – пришлось посмотреть на них как-то иначе, и... появилась совершенно иная перспектива учительского труда.
Какую задачу решал каждый из опрашиваемых студентов? Оказывается, он задним числом выполнял обязанность ПВ-клиента, истинного потребителя учебных услуг. Он сознательно и ответственно выбирал себе СВОЕГО учителя. Напомним, что богатый рынок интегрально развивается за счет его ответственного и действенного анализа разумом каждого из потребителей.
Монопольный рынок производителя так скуден и уродлив потому, что на нем этот интегральный анализ так же исключен, как в жесткой класс-школе. Успех анализа “по Сойферу” связан с тем, что здесь сработал обычный рыночный механизм, совсем по Адаму Смиту. Здесь статистика не смогла полностью выполнить главную функцию биржи – вскрыть тенденции развития сферы услуг. Она только определила реальный СПРОС на услуги и текущий “курс акций” какой-то части учителей. Прямой ваучер позволит рынку учебных услуг работать более натурально.
Концепция «Школа-парк»
Два бесплодных доклада на одну тему
Интересно отметить, что независимо от очень многих политических и финансовых различий в российской и британской класс-школе их судьба очень похожа. Их объединяет чиновничья идеология силового образования. Это глубинное единство заставляет обеспечить успешное “прохождение программы” всеми без исключения учениками, а всех чиновников – составлять абсолютно похожие планы развития образования. В России это новый доклад на Госсовете, а в Великобритании – White Paper (“Белый доклад”), которые появились в печати почти одновременно – в начале сентября 2001 г. Необходимость планировать пакетную (однородную) обработку всего поступающего в школу контингента по единой программе понуждает российских и английских чиновников изобретать одни и те же нововведения.
Вот как это светлое будущее звучит в российском докладе.
Необходимыми условиями достижения нового, современного качества общего образования являются:
– законодательное закрепление продолжительности школьного образования, включая продолжительность обучения на каждой его ступени (при этом на перспективу необходимо разрабатывать новые модели структуры школы, в том числе с существенным увеличением продолжительности начального образования); введение рамочного государственного стандарта общего образования и вариативного базисного учебного плана, позволяющего учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений;
– оптимизация учебной, психологической и физической нагрузки, создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет: а) реальной разгрузки содержания общего образования; б) использования эффективных методов обучения; в) повышения удельного веса и качества занятий физической культурой; г) организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи; д) улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях; е) рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха обучающихся;
– личностная ориентированность, дифференциация и индивидуализация образования при обеспечении государственных образовательных стандартов – на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ;
– введение профильного обучения в старшей школе, отработка гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;
– усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения – социально-гуманитарный цикл (экономика, право и др.), всеобщая компьютерная грамотность, русский, родной и иностранные языки, профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка; обеспечение знания выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка; введение обязательного экзамена по иностранному языку за курс средней школы и обязательного экзамена по информационным технологиям за курс основной школы;
– отработка различных механизмов реструктуризации основной и старшей ступеней сельской школы (при сохранении и поддержке малокомплектных школ и обеспечении в каждом населенном пункте условий для реализации программ дошкольного и начального образования; создание образовательных и социокультурных комплексов, учебно-консультационных пунктов, организация системы “школьных автобусов”, развитие дистанционного образования и др.);
– расширение возможностей получения бесплатного дополнительного образования, а также государственной поддержки школ для одаренных детей;
– государственная поддержка образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации образования;
– создание общенациональной государственно-общественной системы оценки качества образования, независимой от органов управления образованием, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения качества, а также эффективности и ответственности образовательной деятельности, предоставить государству и гражданам объективную информацию о достоинствах и недостатках конкретных звеньев образовательной системы.
Основная цель общего среднего образования – подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.
Легко заметить, что доклад британского министра образования содержит такие же обещания.
1. Расширение разнообразия школ и предметов, чтобы каждый ученик мог удовлетворить свои нужды. (Наши власти обещают то же самое.)
2. Предполагается расширение сети спецшкол, причем специализация любой желающей этого школы будет поддержана властями. К 2005 году предполагается открыть 1500 спецшкол.
В Англии уже считают такую политику властей опасной для детей, которые по своему складу не подходят для специализации, выбранной в ближайшей школе. С другой стороны, все ученики “неспециализированных” школ оказываются в худшем положении: деньги будут уходить на развитие спецшкол.
Итак, добавляя пару новых спецпредметов (по вычислительной математике) к уже существующим специализациям в науке, технике и бизнесе, предполагается резко снизить засилье бюрократии в школе. (Примерно на то же самое надеется и наше министерство.)
3. Предполагается резко увеличить количество “показательных” школ, где можно было бы устроить повышение квалификации в каждом районе. При этом предполагается, что “хорошим” школам будет дано больше свобод в деле дальнейшего повышения качества не только у себя, но и в соседних школах. Этому “распространению передового опыта” будут содействовать новые управленческие подразделения при местных отделах просвещения. Они будут присваивать некоторым школам официальный статус “показательной” школы в том или ином плане.
4. Еще одна большая программа будет заниматься тем, чтобы ликвидировать барьеры между школами и обеспечить их более тесное сотрудничество на основе “дерегуляции” – т.е. либерализации работы школьной администрации. Школы смогут не только объединяться в “семьи”, но и работать с другими партнерами, если все это будет вести к повышению качества и позволит каждому ученику полностью развить свои способности.
А ведь такое повышение качества означает лишь одно – увеличение количества учеников, которые сдают больше экзаменов. Это отразится отрицательно как на учениках, “повысивших” свое качество (на них ляжет больше школьной нагрузки), так и на тех, кто не повысил свой стандарт, – они теперь окажутся в отстающих.
Проведенный анализ демонстрирует не столько отсутствие каких-либо существенных различий в составе двух “реформ” и не столько единую природу массового образования, организованного по классно-урочной системе, сколько бесплодность всех попыток провести какую-то значимую их модификацию. Можно дополнить этот анализ историческим экскурсом и вспомнить, что те же самые проблемы пытались решить все видные реформаторы еще позапрошлого века – от Бисмарка в Германии до Толстого в России. Отсюда вывод: нужно менять саму систему казенной класс-школы на другую, более либеральную систему образования. Одна из таких систем – “парк-школа”, где вместо замкнутых классов, уроков и предметов действуют открытые студии, которая позволяет решить все перечисленные проблемы гораздо более экономным путем. Но вросшая в нашу (и всю европейскую) культуру чиновная монополия класс-школы устанавливает свои правила игры уже на правительственном уровне, что позволяет ей постоянно создавать не только “трудности”, но и настоящие КРИЗИСЫ в образовании, чтобы затем их столь же успешно и даже героически преодолевать.
Медленное образование намного эффективнее быстрого
Мы так привыкли ко всеобщему восхищению быстроразвивающимися учениками, что даже перестали задумываться – а хорошо это или плохо, стремительное развитие детского организма?
Между тем существует теория, согласно которой нормальное развитие ребенка требует торможения любого процесса роста. Существует гипотеза, что такое торможение поддерживается особым защитным геном-посредником, который так и называется: Ювенильный Ген-Модератор (ЮГМ). А сам эффект назвали «ЮГМ-торможение».
О силе и природе ЮГМ-торможения мы обычно судим по нескольким дням или неделям отсрочки, которые получает оплодотворенное яйцо птицы, для того чтобы начать развитие эмбриона в более оптимальных условиях; многолетней отсрочке прорастания зерна, в котором ждет своего часа уже сформированный молодой организм с корнем и стеблем. А отказ столь надежного ЮГМ-регулятора ведет не только к таким взрывным актам патологического развития, как раковая опухоль, где каждая клетка без ЮГМ-присмотра честно созревает и делится за считанные минуты или часы. Вполне вероятно, что случаи аутизма связаны с такой же ЮГМ-неполадкой, которая приводит к преждевременной и ПОЛНОЙ реализации того или иного «умственного ресурса» за счет множества других.
ЮГМ-торможение оберегает человеческий организм от преждевременного развития, которое приводит к обязательной паталогии.
И когда в школе учителя применяют силовое ЗАПОМИНАНИЕ чужого знания, они игнорируют потребности молодого сознания притормозить развитие определенных процессов, отложить его до более оптимальных условий.
– Не сейчас, – как бы говорит ЮГМ, – надо подождать, ситуация еще не та ...
– Нечего ждать, запоминать надо, развивать память надо, чтобы нужные процессы шли по плану, – как бы говорит школа и насильно убыстряет темп роста.
Вполне вероятно, что в основе отмеченной выше школьной патологии лежит этическое заблуждение, согласно которому при умелом подходе можно и нужно организовать запоминание всего учебного материала всеми учениками. Работа учителя в класс-школе оправдана лишь там, где ему удается обеспечить на своем уроке каждому ученику максимальный выбор объектов, достойных его внимания. Но чтобы признать это, нужно отказаться от ряда привычных заблуждений насчет того, что такое знание, память и т.п.
Отказаться от таких явных несуразностей школьного обихода, как якобы более высокая «обучаемость» (успеваемость) девочек по сравнению с мальчиками. Мальчики не бестолковее, просто у них надежнее работает ЮГМ-защита. Возможно, само понятие «умственной отсталости» потребует серьезного пересмотра: продуктивная идеология обучения все перевернула, и вполне здоровая ЮГМ-реакция организма объявляется патологией, а некоторые нарушения ЮГМ-контроля у самых «талантливых» учеников – нормой.
Переход от «продуктивной» модели (прямого конструирования) к «редуктивной» (гибкой реализаций какого-то заданного природой ресурса) позволяет найти некоторые необычные решения сложных проблем. Сама идея ЮГМ-контроля в развитии позволяет перевернуть систему познавательных ценностей, т.е. этическую перспективу духовного развития, где до сих пор действует механистическое представление о самоценности БЫСТРОГО накоплении ЗУНов.
Оказывается, своя личная СОВЕСТЬ (как норма СОЗНАНИЯ) формируется всегда довольно медленно. А то, что происходит очень быстро, далеко не всегда оказывается ценным в этическом плане. Задача самого школьного образования оказывается перевернутой: нужно не убыстрять, а наоборот – максимально замедлять реализацию умственного и духовного потенциала каждого ученика, чтобы дать ему возможность полностью созреть в самых выгодных для развития его личности условиях.
В ходе редуктивного образования личное знание формируется при прямом творческом УЧАСТИИ (а не под силовым ВОЗДЕЙСТВИЕМ, как при репродуктивном обучении) чужого личного опыта тех, к кому сам учащийся обращается за содействием.
Цель вне оценки
Школа-парк: путь от разобщения к объединению
7 июня Милославу Александровичу Балабану, кандидату педагогических наук, автору концепции Школа-парк, исполнилось 75 лет. Мы поздравляем его с юбилеем и вновь предлагаем читателю поразмышлять над смелыми, как всегда нетривиальными идеями ученого. Он предлагает сфокусировать внимание педагогов не на прохождении программ (этот путь он называет продвижением «вверх»), а на развитии взаимоотношений детей с окружающими («вглубь» и «вширь»). Мы учимся, чтобы жить, или живем, чтобы учиться? Так ли уж необходимы и безопасны школьные отметки? Эти и многие другие вопросы ставит перед педагогическим сообществом автор статьи.
Открытость – одна из самых выгодных точек парковой системы. Она позволяет детям искать (и находить!) новые связи. Ребята часто меняют парк-студии, при этом расширяя свои контакты (ближе знакомятся с новыми учителями, входят в разные группы учеников). Позже, возвращаясь в брошенные студии, они приносят туда новый опыт, обогащая таким образом сложившуюся структуру. В результате дети активно учатся легкому общению: с различными людьми, в изменяющихся ситуациях.
Когда к этим ученикам приходят работать новые учителя, все как один отмечают, что очень приятно проводить занятия со студийцами. Они, конечно, иногда довольно посредственно знают материал учебных предметов (впрочем, как и любые другие неотобранные дети), но всегда оказываются очень доброжелательными людьми. Ребята, получающие образование в парковой системе, могут благодарно принимать чужую доброту и расположение, умеют отдавать себя другим искренне и без боязни. Заметно, что их личные связи (социальная сеть) становятся крепче и полнее.
Именно такой – открытой на вход и выход – были и древняя натурфилософия, и естественная история, и техника. Правда, в те времена терминологического размежевания отдельных научных и технических дисциплин не требовалось.
Тысячелетиями действовала система открытого (на вход и выход) непрерывного образования в учебных вертикалях (разновозрастных группах) открытых студий. За последние два-три века она была разрушена экспансией массовой класс-школы. Для учета и контроля выполненной учебной работы в горизонталях замкнутых классов пришлось ввести ограничения:
– фиксированное начало и конец срока обучения, учебного года, семестра, дня и урока;
– замкнутую терминологию для каждого учебного предмета;
– текущие отметки за выполнение заданий, итоговое подведение результатов обучения, приемные, переводные и выпускные экзамены.
За последние два века эти технические средства превратились в культурную норму цивилизации. Сейчас мало кто поверит в то, что дробление знаний на все более многочисленные науки и их подразделы (иногда понятные лишь кучке посвященных) – это не природный закон развития всякого знания, а лишь следствие использования в образовании технической модели классно-урочного обучения. Но именно такая организация современного научного знания и не позволяет школе (начальной, средней и высшей) вернуться к более продуктивному обучению в открытых вертикалях.
Действующая в класс-школе система обучения опирается на иной постулат, согласно которому в каждом конкретном случае существует единственно “правильный” путь достижения цели. Он фиксируется в программах и учебниках. На самом же деле это довольно случайная и во многом условная последовательность действий. В результате замкнутый набор понятий и правил превращает обучение предмету в систему почти спортивных состязаний. Побеждает (получает высшую отметку) тот, кто решает предложенные задачи, действуя в рамках правил, заданных сложившимся исчислением.
Для эффективной работы, оставаясь в рамках идеологии обучения наукам, нужна либо альтернатива без замкнутого исчисления, либо убедительное доказательство того, что создать ничего такого в принципе невозможно. В последнем случае парк-школе остается во избежание еще одной “культурной революции” найти действенный компромисс с классно-урочным образованием. Призывая к тому, чтобы ввести какие-то свои оценки по продвижению вширь и вглубь, мы предлагаем именно такой компромисс. Не столько с классно-урочной системой, сколько с реально действующей в нашей культуре нормой обращения со знанием, причем не только в учебном процессе.
Именно в рамках такого компромисса можно будет перейти к разработке более генетичного обучения в парк-школе. При этом нельзя забывать о том, что в класс-школе ничего, кроме механической техники, нет. Она до сих пор реально служит механистичной (как признано официальной историей) идеологии примитивного рационализма. Перед нами и нашими учениками стоит огромная задача – вытащить культуру (ее же средствами) из сложившегося тупика. Но при этом придется держать в центре внимания существование и использование различных шкал роста в школе. Иначе опять обучение может выродиться в спортивные состязания.
Как видно, прежде всего следует определиться с главным – понять, есть ли возможность вернуться к чему-нибудь похожему на открытое знание наших предков. Оно должно быть более мощным, чтобы включать в себя нынешние науки как возможные пределы натурфилософии и естественной истории. Лишь в этом случае их можно будет положить в основу работы учебных вертикалей.
Если же признать целью образования ученика не его возвышение над другими, а расширение и укрепление контактов с миром (не вверх, а вширь), необходимо перестроить весь образовательный процесс таким образом, чтобы максимально увеличить интенсивность общения детей между собой. При этом, как показала практика уже созданных образовательных систем паркового (открытого, свободного) типа, многое изменяется:
– оценка приобретает новую функцию: не разобщения, а объединения учеников. Например, при поощрении учителем взаимопомощи в образовательной группе (классе, студии и так далее) любая контрольная работа – еще один повод для общения, а не личная проблема каждого. Ребята сами пересаживаются к тем, кто посильнее, с удовольствием помогают друг другу;
– вместо сплошной сортируемой учителем массы дети объединяются в организованную, периодически изменяющуюся систему групп. Причем каждая группа включает учеников с каким-то общим интересом. Таких групп становится все больше, ученики входят в несколько из них, учатся общаться с совершенно разными людьми;
– смысл занятий изменяется, становится более творческим. В разных вариантах работы участвуют не только отдельные личности, но все чаще и чаще группы, причем образовавшиеся стихийно (по желанию ребят, а не по воле учителя). Как правило, к учителю за разъяснениями начинают обращаться именно группы. И лишь особо важные проблемы выносятся на обсуждение всего учебного коллектива (класса или студии). Культура работы в малых группах становится важной составляющей содержания образования;
– включение сильных как помощников (вместо невольного исключения их при переводе в статус образца) заметно меняет этику занятий и отношений в группе. Вместо пирамиды, постоянно отсеивающей конкурентов, развивается очень продуктивная сеть. Главная трудность здесь – показать успешному, что его работа с менее понятливыми в данном вопросе не мешает, а напротив, помогает глубже и эффективнее и самому разобраться в обсуждаемом материале.
Если использовать понятие сети (в противовес вертикальной иерархии), то появляется возможность построить более продуктивную модель образования. На уровне математического представления сети (где пирамидальный рост ведет к выпячиванию узла) можно предложить нечто вроде пересечения “разномерных” (по плоскостям) сетей в каждом узле. Тогда более развитым окажется тот узел, который пересекается с разными пространственными сетями. Рассматривая образование ребенка как укрепление его места в общей сети, можно предположить, что нужно содействовать самому поверхностному, а не углубленному знакомству с учебным материалом. При этом резко повысится количество возможных контактов с окружающими, станут прочнее социальные связи.
В этом случае следует проверить, нельзя ли такое многообразие интересов оценивать выше, чем преодоление очередного програмного материала. Это могло бы создать основу для сдвига системы ныне действующих учебных и этических ценностей. Тогда придет и расширение социальных контактов, а с ними развитие в школе многих качеств, которые до сих пор не привлекают должного внимания в образовании. К ним, например, относятся обычные доброжелательность и терпимость, которые так мало стоят в школе и так нужны в жизни.
Школа-парк: вчера, сегодня… завтра?
Истоки либеральной парк-школы
Эти слезы были для нас самым дорогим и важным признаком истинности того, что мы делали. Оказывается, для наших учеников английский язык стал полноценным средством общения в двух аспектах. Первый – осмысленное восприятие устной речи (идущей не только от нас, но и от каждого читающего текст вслух). И второй – глубокое погружение в оригинальный письменный текст довольно высокого уровня сложности. Этому способствовал, как мы теперь понимаем, введенный на всех наших занятиях режим свободного обращения с учебным материалом.
Однако, для того чтобы построить работу таким образом, от учителя требуется приличная лингвистическая подготовка в родном и иностранном языках. Точно так же, как и любому предметнику, заинтересованному в том, чтобы его урок был местом и временем активной коллективной деятельности детей, абсолютно необходимы серьезные, глубокие знания предмета, чтобы не ограничиваться рамками учебника.
Выставляемые в журнал оценки перестали быть приговором. У детей даже появился спортивный азарт: многие предпочитали получить единицу, чтобы потом с блеском исправить ее на пятерку. При этом мы продолжали играть в придуманную Коменским игру «переводного балла»: при наличии хоть одной двойки перевод в следующий класс невозможен. Но поскольку исправить неудовлетворительную отметку было теперь делом техники, весь священный трепет по поводу баллов навсегда исчез.
Как видно, речь идет не о мифических “знаниях”. Режим свободного обращения с английской устной и письменной речью превратил английский язык из объекта анализа и исследования в еще одно (но менее совершенное, чем русская речь) средство общения. Такое отношение к учебному материалу позволило незаметно поменять и всю обычную рецептуру урока.
Другими словами, в школе действовала студия или даже “мастерская” Балабана, где каждый из сорока–пятидесяти учеников (такими тогда были классы) принимал посильное участие в каком-то коллективном действе. Видимо, такое происходит у любого хорошего учителя, которому удается как-то освободить ребятишек от сковывающего их на уроках страха перед ошибкой (и неизбежным приговором).
В школе (пос. Серышево), а потом в школе и техникуме (г. Кулебаки) удалось проверить и реализовать вполне либеральную систему обучения разным языкам за счет того, что мы негласно скорректировали действующую программу согласно природе самого предмета.
Языком нельзя овладевать сразу в двух его ипостасях: рецептивной и продуктивной. Речь окружающих сначала должна стать понятной новорожденному, на что и требуется целый год молчания, прежде чем ребенок произнесет свои первые слова, которые он затем еще два-три года коверкает по-своему, пока не выйдет на общую норму. За это время ребенок становится ЧЕЛОВЕКОМ.
На наш взгляд, класс-школа – это обычное изобретение, а не естественная традиция.
Вот что получается, если заменить слово “традиционный” на “классно-урочный” в тексте Джона Дьюи (“Образование и демократия”, М., 1999 г., с. 352): “В классно-урочной школе, где ученики – гомогенный класс, а не социальная группа, учитель действует скорее как регулировщик на перекрестке, указывающий жезлом, кому в какую сторону двигаться. Но когда образование основывается на опыте, а его накопление рассматривается как социальный процесс, положение радикально меняется”. Теперь становится очевидным, что “накопление опыта в социальном процессе” Дьюи понимает как нечто альтернативное класс-школе. Именно эту организационную альтернативу мы условно назвали “парк-школа”. Здесь, по словам Дьюи, “учитель утрачивает внешнюю позицию регулировщика или диктатора и становится менеджером информационного рынка, на котором происходит взаимовыгодный обмен”. Как видно, все, что мы сейчас наизобретали, было подробно предсказано Дьюи.
До сих пор намеренно игнорируется тот непреложный комплекс фактов, что всякое научное, техническое знание не только происходит из обиходного, но и всегда остается его мелкой производной. Приходится то и дело напоминать, что никакое из “высших по рангу” знаний не может действовать вне контекста именно обиходного знания любого индивида и, наконец, что всякое выделяемое школой и наукой знание – лишь мелкая, узконаправленная и очень ограниченная в своей эффективности разновидность здравого смысла, т.е. обиходного знания. Все это позволяет легко понять, что всякая попытка передать ученикам тот или иной курс научного знания как автономный, независимый от “обиходных предрассудков” интеллектуального порядка обречена на провал.
Но обеспечить более продуктивное обучение за счет опоры на обиходное сознание оказывается задачей, очень плохо совместимой как с идеологией, так и с инфраструктурой классно-урочного образования.
Преодолеть “народные” стереотипы в системе учебных ценностей сможет лишь мощная (альтернативная класс-школе, но очень сходная с нею внешне) инфраструктура массового образования, более адекватная природе человеческого контакта с социальной и прочей средой. Для этого в рамках либеральной парк-школы постепенно формируется иерархия кураторов, которым можно будет давать даже разные чиновные названия вроде наставников, руководителей, ответственных или директоров. Главное, чтобы к ним обращался тот, кому требуется какая-то реальная помощь в его беде. Приводить к ним насильно разрешено лишь по решению “суда”. Итак, свободный выбор реального советчика. А насчет чего эти советы? Насчет того, где и кому я сам нужен! Где, кому и как мне будет интереснее (выгоднее, полезнее, прибыльнее, удобнее) помогать в его работе. Ведь рядом с такими фасилитаторами действует куча мастеров (руководителей студий), каждый из которых просит оказать ему сегодня, сейчас и здесь помощь в его очень важном деле. Как видно, внешне мы пытаемся лишь как-то (почти по-пионерски) упорядочить действующие в любой тусовке силы общения. Но внутри работает личный свободный поиск каждого ученика.
Здесь должна получиться очень динамичная система, где может быть реализовано то, что в России издавна называли “помочи” (в сооружении дома, бани или колодца), а в Англии до сих пор связано со словом “община” — commons. В таких действиях все идут туда, куда их тянет, уходят также по своему желанию, но под негласным принуждением собственной совести. В учебном плане (под давлением класс-школы) здесь все сильно искорежено. Там, где нет выбора даже в том, где ты хотел бы сидеть в классе, всякие “помочи” вырождаются в нечто запретно-криминальное: подсказки, шпаргалки и прочий не столь уж невинный и детский обман. Можно ли остаться честным по отношению к своим соученикам и к учителю, которого класс постоянно норовит обмануть? Ты предаешь либо одного, либо другого. Нам как-то удалось провести эксперимент, где содействие учеников на уроке не наказывалось, а поощрялось... Но ученики перестали воспринимать эту процедуру как продуктивное обучение. Как видно, беда в том, что всякая класс-школа занимается в чем-то запретной (а потому и привлекательной) сортировкой людей, что и принимается за обучение.
Парк открытых студий, или Школа для младших подростков...
Когда мы начинали эксперимент, все вокруг настойчиво просили: дайте нам методики работы в таких открытых студиях. Наши попытки описать собственный опыт в виде инструкции для других ни к чему не привели. Однако сегодня можно с уверенностью сказать, что сам вопрос был некорректным: разработка и трансляция частных методик и технологий невозможна для такой естественной структуры, какую мы пытаемся создать. На самом деле это невозможно и в класс-школе, так как механистические приемы не срабатывают там, где есть живые объекты: дети и учителя. Прежде всего важны не методы и приемы работы, а ценности, этические нормы, которые есть у учителя или у команды учителей.
Следуя установкам на ценность автономного знания, можно научить детей не только иностранным языкам, но также химии и биологии. Если внутри одного предмета ребенок действительно может выбирать свой путь и при этом развивать собственное знание более эффективно, чем при последовательном изучении материала, то и всю свою “образовательную траекторию” он может прокладывать сам, без помощи взрослых. Причем в этом случае он сможет в корректной форме (длительно занимаясь в одних и тех же местах или, напротив, бросая занятия после первого-второго посещения) демонстрировать учителям, что ему действительно нужно и интересно, а где он только притворяется.
Такая образовательная структура, основанная на постоянном открытом доступе к учебным образовательным мини-единицам (парк-студиям) и стала нашим вариантом воплощения концепции школы-парка.
Правило, введенное изначально для учеников как расширение их возможностей (можно сменить студию в любой момент) одновременно звучало как ограничение прав учителей (нельзя задерживать детей на студии без их желания и нельзя не принять на студии ребенка, желающего там заниматься). Эти ограничения неизбежно повлекли за собой поиск ответов на вопросы: “Как без отметок и наказаний мотивировать ребенка на продолжительные занятия предметом? Как построить работу студий, если все дети совершенно разного уровня? Как использовать такое разнообразие? Как привлечь на студию новых учеников?” – и так далее.
Мы не стали сразу отказываться “от всего”, как говорит Нилл, а пошли более мягким путем. Сначала стали отпускать учеников с “уроков по расписанию” на занятия в “открытые парк-студии”. Потом (через месяц) отказались от уроков вовсе, предоставив детям право выбирать, в какой парк-студии заниматься. В расписании для детей так и указывается, какие парк-студии открыты в тот или иной промежуток времени (урок). Большинство студий сегодня работает по три урока подряд: так удобнее составлять расписание и организовывать занятия. Но неизменным остается правило, запрещающее учителям приказывать детям посещать конкретные студии. Интересно, что такой, казалось бы, простой шаг оказался трудновыполнимым. Учителя так и норовят поставить детям “прогулы” или обвинить их в том, что они плохо занимаются.
Итак, для нас принципиальными были две позиции:
1. Отказ от обязательных учебных занятий.
2. Отказ от одновозрастности в образовании.
Даже эти два ограничения, кажущиеся на первый взгляд совсем незначительными, повлекли за собой целый ряд сложнейших и важных вопросов.
– Если учебные занятия необязательные, то какие (свободные, открытые, любые)?
Мы назвали эти места, специально созданные для наших учеников в школе, которые можно посещать в соответствии с желанием и потребностями, “открытыми парк-студиями”.
– Что должен делать учитель в такой открытой парк-студии?
– Чего учитель не должен там делать?
– Как учитель может работать в разновозрастных образовательных группах?
– Что влияет на выбор детьми тех или иных парк-студий?
– Что делать, если студию учителя никто не выбирает?
Труднее всего было учителям и родителям наших детей. Последние (дети) расслабились и стали пробовать просто жить, как им интересно. Для учителей и родителей учеников начались трудные дни: оказалось, что это не так просто – верить в детей и “подстраиваться” под них, а не заставлять их “подстраиваться” под тебя. Учителя не знали, как работать в таких открытых учебных группах (даже самые опытные умели работать только с постоянным составом учеников), родители не знали, как “следить” за своими детьми, а самые лучшие из родителей – как помогать своим детям.
Учитель тоже... в душе ребенок
О том, как учителя выкручивались, работая первый год в Парке открытых студий, снят целый документальный фильм.
Работа над фильмом помогла понять одну важную истину: учитель требует не уроков, а поддержки не меньше, чем ученик.
На самом деле фильм именно этим и интересен: видно, что учителя работают традиционными методами, но при этом комментарий заставляет смотрящего заметить нечто совершенно новое. Сегодня, спустя четыре года, стало ясно: основной метод работы учителя в открытой парк-студии – это умение и желание перестраивать свои методы и планы в зависимости от того, какие дети пришли, что им интересно. При этом учитель не должен страдать оттого, что его планы разрушены: студия – это место, где постоянно учатся все присутствующие, даже начальство, пришедшее туда.
Мы не анализируем работу учителей по заранее сформулированным параметрам. Мы получаем новую, интересную для себя информацию, ищем ответы на свои вопросы.
Когда мы готовились к запуску эксперимента “Школа-парк”, большинство учителей боялись постоянных “шатунов”, которые будут мешать остальным. Тогда казалось вполне логичным предположение, что если позволить детям выбирать, где, чем и сколько времени заниматься (в пределах нескольких парк-студий, открытых для них одновременно), большинство ребят не будут задерживаться нигде надолго. Мы были почти уверены, что если для перехода из одной студии в другую не требуется ничего, кроме желания ребенка, а состояние поиска так естественно для большинства детей 10–11 лет (пятый класс общеобразовательной школы), наши ученики будут стремиться как можно чаще переходить из одной студии в другую. Было много споров, экспертные советы по запуску эксперимента проходили очень бурно. Обсуждали огромное количество технических вопросов: сколько детей должно участвовать в эксперименте, как будет отслеживаться их передвижение, сколько кабинетов необходимо для такой формы обучения и так далее. Но дети заставили нас задуматься над совсем другими проблемами.
Считалось, что учителя в нашей школе – единомышленники в этих вопросах: ведь в концепции школы сказано, что цель школы не передать детям набор ЗУНов, а создать наилучшие условия для самоопределения каждого ученика, то есть развития их собственного “я”. Но, к сожалению, желаемое не всегда совпадает с реальностью. Это стало отчетливо видно уже к окончанию первой учебной четверти. Вот какие проблемы встали наиболее остро перед командой учителей, участвовавших в описываемой работе:
– Как можно научить тех, кто вообще не приходит на занятия этой студии?
Легко заметить, что этот вопрос является следствием скрытой уверенности, что детей можно и нужно учить одному и тому же.
– Как можно заставить каждого хоть изредка посещать так называемые студии “общеобразовательного цикла”?
За этим вопросом лежит явная уверенность в необходимости одновременного усвоения каждым пятиклассником общей программы по математике и словесности.
– Как шесть уроков подряд учить одних и тех же ребят?
Действительно, если пытаться передавать свои знания детям, этот вопрос имеет смысл. Если же создать условия, при которых ребята вынуждены сами добывать и использовать полученную информацию, то ясно, что такая работа может продолжаться любое количество времени.
Многие пришли работать в “парк” со своей методикой, которая делала классно-урочную систему более мягкой и приемлемой для детей, но в целом оказалась нежизнеспособной в условиях открытых учебных занятий. Было трудно перестроиться, но исследовательский азарт, вера в детей и в саму идею “парка” помогли.
Основным для учителя, работающего здесь, является желание и умение открывать новое для себя – учиться вместе с ребятами. Те учителя, которые имели успешный опыт работы в школе до участия в нашем эксперименте, но не захотели его развивать и модернизировать, имели (имеют) очень маленький круг “клиентов” (учеников). Те, кто учится сам, имеют популярные студии. Все очень просто.
Большинство ребят, участвующих в эксперименте, объединились в группы по два-три человека.
У нас были и одиночки, работающие (а чаще не работающие) каждый за себя. Они не смогли объединиться ни друг с другом, ни с остальными ребятами. Хотя у большинства таких ребят разные проблемы в учебе, но их объединяет одно: они не умели выбирать для себя ни студию, ни занятия. Они переходили с места на место и не могли почти нигде найти себе дела, поэтому начинали мешать остальным и чувствовать себя ненужными и чужими практически в каждой студии. На них обижались дети, их выгоняли учителя... Как же помочь таким ребятам? Что сделать для них в первую очередь?
Часто, сами того не подозревая, они подсказывали нам ответ и на этот вопрос. Эти дети чаще других дежурили по столовой, отмечали отсутствующих, везде старались помочь. Так, может быть, правы те, кто советует нам, учителям, перестать предлагать ребятам свою помощь, а вместо этого постараться сделать так, чтобы каждый ученик чувствовал себя кому-нибудь нужным? Чтобы, заходя на студию, ребенок спрашивал: “Не могу ли я быть здесь чем-нибудь полезен?” – и слышал долгожданный ответ учителя: “Заходи, нам очень нужна твоя помощь”. Ведь это, возможно, и есть самое главное для каждого человека: найти место, где он кому-то нужен!
А учителю для работы в открытых студиях в первую очередь надо четко определить свои задачи и возможности. Ведь порой мы уходим от ответов на очень важные вопросы только из-за того, что не в состоянии совместить свои мысли и мечты с реальными возможностями и действиями. Мы уверены, что найти свои методы работы в студиях сможет каждый учитель, если только будет иметь необходимую для этого веру в детей. Мы также считали, что имеющихся у нас в запасе методов будет достаточно для этой работы. Вопросы, которые приводятся ниже, актуальны для каждого учителя, но если при работе в обычной классно-урочной системе учитель может уйти от ответа на них или, продекларировав одно, продолжать верить в абсолютно другое, то при работе в открытых парк-студиях эти проблемы стали особенно актуальны. Намеренно оставим сейчас эти вопросы без ответа: будем думать вместе и порознь. Это полезно для нас, для тех, кто взял на себя право учить...
Чему нужно учить ребят?
Можно ли научить чему-либо человека против его желания?
Что важнее: знания, умения (обычные и универсальные) и навыки или поведение ребенка?
Что ценнее: якобы усвоенные наборы текстов, успешно воспроизводимые детьми по требованию учителя, или неповторимые, и именно этим ценные, собственные представления об окружающем мире?
Кому нужнее учитель: родителям или детям?
Зачем работает учитель:
– чтобы было кому присматривать за детьми?
– чтобы удовлетворить собственное скрытое стремление быть в центре внимания (как часто проводят сравнение учителя, объясняющего новый материал, и артиста, выступающего на сцене!)?
– чтобы помогать ребятам добывать новые, собственные знания?
– чтобы передавать детям добытые другими людьми знания?
Билет на честный экзамен
Если мы его выберем, у школы появится шанс перестать быть институтом зубрежки
Чему мы учим наших учеников? Знаниям? Умениям? Компетенциям?
Разговоры о содержании образования ведутся учеными и учителями весь учебный год. Но во время выпускных экзаменов, следуя ложному педагогическому постулату, мы забываем о своих идеях и ценностях и начинаем проверять “знания” детей и оценивать их память.
Учим одному – проверяем совсем другое.
Еще в начале двадцатого века Джон Дьюи доказал: готовое знание нельзя передать. У каждого оно возникает как своя, личная функция от опыта в какой-то сфере деятельности. С этим утверждением сегодня мало кто спорит. Но почему же до сих пор процедура экзаменов в массовой школе не меняется?
Потому что до сих пор никакой альтернативы для теста на образованность (т.е. на более высокий общественный статус) никто не предложил. А что если отказаться от проверки памяти учащихся и на экзаменах проверять приобретенный на занятиях опыт делового обращения с текстами?
Стекло. За ним – жизнь
Еще в XIX веке русский лингвист Александр Потебня говорил, что язык выполняет функцию стекла, сквозь которое мы по-новому видим мир. Как только мы переключаем свое внимание на структуру и устройство языка, на грамматику, лексику, синтаксис, мы начинаем смотреть только на это стекло и перестаем видеть мир, стоящий за ним. Язык перестает использоваться функционально – как средство общения.
Развитая сегодня система научных знаний не что иное, как разнообразные языки, используемые людьми для познания мира и общения с ним. И если мы хотим, чтобы дети умели пользоваться языками физики, химии, истории, нужно изучать не их, не стекла, поставленные кем-то, а мир, который находится за этими стеклами. Ведь, забивая гвоздь, никто не вспоминает второй закон Ньютона, где дана формула этого действия. Никто не высчитывает силу удара через произведение массы молотка и его ускорения.
Мир нужно изучать с разных точек, с разных ракурсов. Тогда и эти языки станут использоваться и развиваться, по-новому структурироваться. Стекло станет прозрачным.
Сегодня мы называем такое умение – по-своему видеть мир, используя различные построения человеческого разума (грамоты), – функциональной грамотой. Ее нельзя передать, ее можно только вырастить, развить. Предлагаемые нами изменения в процедуре экзаменов ориентируют все школьное образование именно на функциональную грамоту по Потебне.
Ученику достаточно знать, что в справочниках по физике существует формула под названием “второй закон Ньютона”. И если ему понадобится для каких-то технических целей определить вес нужной детали, он без особого труда отыщет эту формулу. Именно такой функциональной грамоты не хватает выпускникам школ и вузов. Им по 10–15 лет приходится, вместо того чтобы смотреть на мир сквозь призму науки, исследовать состав и структуру научной призмы и запоминать, чтобы потом быстро забыть, ее хитроумное устройство.
Если же для сдачи экзаменов не понадобится усилий памяти, то, может быть, и содержание школьного обучения станет более естественным и продуктивным.
Обучение, ориентированное на жизнь
Мы предполагаем, что для этого необходимо и достаточно предоставить экзаменуемым всю нужную для ответа на вопросы литературу. При этом отметку за экзамен можно выставлять в зависимости от времени выполнения задания. Даже проблема тугодумов может быть решена, если видеть в них особо вдумчивых и осторожных учеников. Для таких природных копуш понадобится либо предоставлять более удобный справочный материал, либо предусмотреть индекс оценки времени. Ведь экзамен проверяет не резвость, а способность разобраться в проблеме. Может быть увеличено количество попыток, как в спорте, или понижена сложность поиска, если оценка идет по более низкому разряду. А разряд может выбираться самим учеником.
Это может показаться слишком тривиальным путем решения поставленной задачи, ведь не предлагается никакой альтернативы самому содержанию школьного обучения. Однако такие (или похожие) экзамены уже сегодня устраивают многие педагоги, якобы ничего не меняя в процедуре обучения. На этих экзаменах все ответы “правильные”, а ученики заслуженно получают разные оценки.
При подготовке к такому экзамену ученики оказываются в постоянной активной позиции. Ведь получается, что они приходят в школу за каким-то реальным опытом, не за мифическими знаниями. Любой педагог в такой ситуации будет заинтересован в том, чтобы на своих занятиях помочь ученикам в нужном для них деле, научить выполнять его быстро и уверенно. При выставлении экзаменационной отметки придется использовать уже не свое мнение о правильности ответа ребенка, а гораздо более объективный параметр – время, на которое пока не обращали должного внимания.
Изменится и работа директора школы. Вместо того чтобы наблюдать за тем, насколько правильно выполняют казенные инструкции учителя (ибо единой инструкции для новой работы учителя может не появиться), директор будет заниматься своим делом – создавать более привлекательные условия для того, чтобы ученики осваивали функциональную грамоту по максимально широкому спектру предметов.
Тайный эксперимент
В ряде статей о «функциональной грамоте» и об «открытом экзамене», опубликованных в разных изданиях в России («Управление школой» № 40, с. 12–13; «Образование и карьера» № 32, с. 58–62) и за рубежом (IDEC-2003 Magazine, NY, р. 40–42), мы призывали к тому, чтобы ввести открытый, позволяющий использовать любые справочники экзамен. Как сейчас выяснилось, мы стучали в открытые ворота. Это показал опубликованный в «Первом сентября» (№ 3, 2004, с. 2) отчет международного проекта сравнительной оценки качества образования в 36 странах (PISA – Program International Student Assessment).
В результате первого цикла исследований выяснилось, что самый высокий рейтинг по этому показателю имеет Финляндия, где уже довольно давно введен именно такой открытый экзамен. Вот как об этом пишет профессор Кари Уусикяла: “…на экзамен можно приносить любые справочники или воспользоваться Интернетом… Важно, умеешь ли ты пользоваться справочником или Интернетом”. Об этом говорится так обыденно, что, похоже, создатели этой системы образования и не подозревают о значимости их инновации.
А как же стандарты?
Вполне вероятно, что честный экзамен на «функциональную грамоту» ограничит безответственное распоряжение главной государственной собственностью в образовании – стандартами, определяющими все содержание всякого классно-урочного процесса. Свобода выбора того, как справиться с предлагаемой на экзамене задачей, поставит всякий стандарт обучения на законное место. Он станет всего лишь полезной рекомендацией. При этом школьные стандарты окажутся такими же техническими нормами, как все другие госстандарты, а их соблюдение будет факультативным для учителя и ученика.
Честный экзамен – честная школа
Само понятие честности связано с комплексом этических представлений о доверии. Природная этика всякого общения предполагает доверие к любому человеку, который тебя не обманывал. В жизни мы опираемся на этический принцип «исходной честности», тогда как в науке действует в чем-то обратная догма – «исходного недоверия» к любой новой информации. Там, как известно, достоверным считается лишь положение, которое было проверено в строгом тесте повторяемости. К сожалению, школьная техника опирается именно на этот (не вполне гуманный) принцип, уместный в науке.
Более честный экзамен избавит от ставшего нормой подлога в образовании: три пишем, два в уме. В школе начнет работать нормальный (внутренний!) рынок учебных услуг. А он действует очень опосредованно, меняя производственную процедуру (содержание урока и его методику) каким-то своим, совсем неадминистративным путем. Учитель не только получает возможность резко расширить диапазон предлагаемых в тестах заданий и вопросов, но и на занятиях сможет работать иначе.
Не только в открытой студии, но и в обычном классе он сможет действовать, ориентируясь на более содержательный тест. Ему больше не придется выполнять чужие методические указания. Он будет стараться в большей мере удовлетворять ставшие вполне реальными запросы своих учеников. Пока, без экспериментального исследования, не очень ясно, как это все может происходить. Но ученики станут более активно выбирать такие формы работы, которые дадут им нужный на экзамене опыт. И все это будет делаться не из мифического стремления к знанию, а из реальной потребности получать нужный опыт. В данном случае – быстрее справляться с заданиями теста на функциональную грамоту.
Изменения в ориентации занятий на более реальные тесты могут оказаться очень полезными для развития всех учебных заведений. Степень овладения грамотой прямо соотносится с временем поиска нужной информации, включая время, которое уходит на осмысление текста тестовой задачи, время определения, где искать ответ, как воспользоваться текстом справочника и т.п. Как видно, достаточно отметить порядок времени (секунды, минуты, часы), необходимого для подготовки правильного ответа, чтобы провести грубое, но более объективное оценивание по этому единственному пока реальному параметру учебной подготовки.